Indice

1 Introducción

enseñanza mucho más
participativa

Las
tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la
mera transmisión de información están orientadas
habitualmente hacia actividades de aprendizaje individualizadas. Al
mismo tiempo, las investigaciones sobre la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la formación
profesional insisten en la importancia de fomentar una concepción
de la enseñanza mucho más participativa y orientada a
la práctica profesional.

adquisición de nuevas
competencias

Actualmente, las transformaciones sociales y
tecnológicas que se están produciendo en el mercado
laboral hacen cada vez más necesario la adquisición de
“nuevas” competencias como la capacidad de trabajar en
equipo, la capacidad para buscar y seleccionar la información
relevante, el dominio de las redes de comunicación, la
coordinación de esfuerzos, pensar y actuar en red. Pero todo
ello no puede llevarse a la práctica con los métodos
tradicionales basados en la exposición del profesor y el
aprendizaje de un texto.

cambio profundo de las
capacidades

Esta nueva
concepción educativa obliga a un cambio profundo de las
capacidades y competencias necesarias en los profesionales de la
educación. La tarea de los formadores, como indica V.M. Candau
(2002), “no puede reducirse a ser un mero transmisor de
conocimientos sino

que
tiene que ofrecer desafíos y pistas de trabajo a sus alumnos
con el objetivo de que les ayude a construir y posicionarse de una
manera crítica, activa y creativa en determinados contenidos
aparte de formarles como agentes sociales transformadores.”

formar a los alumnos creando
situaciones de aprendizaje

Si
trasladamos este concepto a la capacitación profesional, ello
representa que hemos de formar a los alumnos creando situaciones de
aprendizaje vinculadas al desarrollo real de la acción. Así,
parece probado que la mejora permanente del aprendizaje requiere que
los alumnos sean estratégicos, es decir, que sean capaces de
planificar y coordinar recursos, decidir qué quiere obtener de
cada situación, conocer qué se demanda de él, y,
en consecuencia, poner en marcha las estrategias adecuadas para
lograr sus objetivos. Se requiere por tanto una concepción del
aprendizaje más constructivista.

pedagogía por
proyectos

Y es en
este contexto donde cobra especial relevancia la pedagogía por
proyectos. El método de proyectos, más allá de
ser una forma de desarrollar el currículo (estructurar los
currículos en torno a tareas reales vinculadas a la práctica
profesional) posibilita de forma activa y constructiva el “desarrollo
de un principio didáctico central que integra numerosas
competencias (relacionadas con la materia, los métodos, el
aprendizaje y las competencias sociales) a través de tareas y
de procesos de trabajo reales”. En este sentido, el método
de proyectos se convierte en un instrumento muy

eficaz
sustituyendo la enseñanza frontal tradicional en el aula por
la creación de situaciones de aprendizaje.

1. 
   ¿Qué entendemos por método de
   

   
   

proyectos?

El
concepto de método de proyectos se vincula a una forma
determinada de entender y organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

estrategia de aprendizaje

Según la definición del
Diccionario Alemán de la Pedagogía de la Formación
Profesional, “el método de proyectos es un estrategia
de aprendizaje que vincula la enseñanza hacia el desarrollo de
tareas de trabajo (proyectos) o temas centrales de modo integral y
práctico, con la participación activa y autónoma
de los alumnos. El método de proyectos les permite adquirir
conocimientos y habilidades de forma autónoma y orientada a la
práctica, además de desarrollar habilidades sociales.”

De acuerdo
a la definición expuesta , podemos decir que el método
de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se basa:

• 
  en la realización de una tarea compleja o planteamiento de un
  problema real que involucra distintas áreas (enfoque
  interdisciplinario),

  
  

• 
  en la participación activa, constructiva y de la forma más
  autónoma posible de los alumnos en la planificación,
  realización y evaluación del proyecto,

  
  

• 
  en la autoorganización y autorreflexión de los
  propios participantes,

  
  

• 
  en formas de trabajo basadas en la cooperación y negociación,

  
  

• 
  en un margen de tiempo (duración) previamente establecido y
  con unos recursos determinados (equipamiento, materiales,
  presupuesto)

  
  

• 
  y que finaliza en resultados reales generados por ellos mismos.

  
  

3 Condiciones marco para la puesta en práctica del método
de proyectos

• 
  El paso de un aprendizaje pasivo a un aprendizaje activo:

  
  

participante activo y
constructivo

El alumno se convierte en un participante
activo y constructivo de su proceso de aprendizaje. Así el
alumno deberá buscar la solución de problemas concretos
mediante la reflexión, la intuición, la concepción
y la experimentación. El proyecto a realizar será para
el alumno el elemento clave de la motivación, abrirá la
vía de una participación activa de su parte. Hay que
concebir que “los conocimientos son construcciones y no
concebirlos como algo estático. Los modelos de formación
inspirados en la recepción pasiva de información
conducen a la acumulación sin integración.” El
propio método de proyectos implica una concepción
constructivista del aprendizaje. Los participantes, en el transcurso
del proyecto comienzan por poner en práctica sus competencias,
a las que se sumaran las que consigan estimulados por el formador y
por la situación del contexto.

• El
  paso de un conocimiento basado en datos a un conocimiento
  metodológico:

  
  

mejor comprensión de
los procesos

Si pretendemos que los alumnos sean capaces de
planificar, tomar decisiones y poner en marcha las estrategias
adecuadas

para
lograr sus objetivos, entonces no podemos reducir los objetivos de la
enseñanza a la acumulación aislada de conocimientos y
habilidades, sino facilitar al alumno una mejor comprensión de
los procesos de trabajo y las interrelaciones funcionales y sociales.

• El
  paso de un aprendizaje dirigido a un aprendizaje autodirigido:

  
  

autoaprendizaje permanente

Los fuertes cambios en las técnicas de
producción y en la organización del trabajo hacen
necesario desarrollar en los alumnos la capacidad de tomar decisiones
y solucionar problemas de forma autónoma. Además las
nuevas competencias necesarias para adaptarse al cambio rápido
y constante obligarán a un autoaprendizaje permanente.

• El
  paso del formador como ejecutor del desarrollo curricular a
  diseñador y moderador de entornos de aprendizaje:

  
  

reinterpreta el currículo

Hoy día es casi inconcebible el formador
como mero ejecutor curricular. Actualmente el nuevo perfil del
formador hace que éste participe, juntamente con el experto,
del diseño, reinterpreta el currículo en su contexto,
toma decisiones en función de las necesidades derivadas de la
práctica, lo filtra y lo redefine de acuerdo a las demandas
específicas de su contexto de actuación.

• El
  paso de una sistemática por asignaturas a una enseñanza
  interdisciplinaria.

  
  

no garantiza la
transferencia

“Los
procesos formativos basados en la realización de proyectos
renuncian a una estructuración de los contenidos por materias
claramente definidos entre sí a favor de una orientación
basada en la complejidad de la vida misma y del mundo laboral”.
Una formación puramente basada en el aprendizaje de
matemáticas, de química o física, desde una
perspectiva casi neutra, no garantiza la transferencia. Para que haya
una transferencia hay que estudiar estas asignaturas, pero hay que
tener una estrategia de aprendizaje distinta y preguntarse al
servicio de quienes y de qué proyecto.

pensar en términos
interdisciplinarios

El profesor aislado en su aula o taller de
aprendizaje no tiene sentido hoy día, por las propias
exigencias del desarrollo curricular. Por ello, es preciso mirar más
allá de la propia área profesional y pensar en términos
interdisciplinarios. Además, al desaparecer la división
entre trabajo manual e intelectual, como consecuencia de las tareas
interdisciplinarias de los proyectos, se pretende lograr una
ampliación tanto de las cualificaciones profesionales como de
las de educación general.

4 Fases en la organización del método de proyectos

son interactivas

El método
de proyectos se lleva a cabo mediante un proceso que exige un
cuidadoso plan de actuación. Más bien puede decirse que
no se trata de un único proceso, sino de un conjunto de
procesos (fases) articulados entre sí. El proceso de trabajo
se desarrolla a lo largo de seis fases y en cada una de ellas se
realizan diferentes tipos de tareas. En tal sentido, las fases no son
independientes unas de otras; si bien pertenecen a diferentes
momentos o fases del proyecto , pero son interactivas entre ellas.
Como indica Dewey (1989), “no es una sucesión de
actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la
cual un paso prepara al siguiente y en la que cada uno de ellos se
añade lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo
acumulativo”.

proyecto como estrategia de
aprendizaje

El
siguiente cuadro (véase gráfico 1, Fases del método
de proyectos) recoge sinópticamente los pasos necesarios
para poder desarrollar un proyecto como estrategia de aprendizaje
(para un análisis más detallado, véase Manual
“El Método de Proyectos en la Formación
Profesional”, R. Tippelt, A. Amorós).

éxito de un proyecto

Lo importante para el éxito de un
proyecto es que los objetivos del proyecto estén formulados
con claridad y que estén claramente especificados el margen de
actuación y de responsabilidad que debe asumir el equipo del
proyecto.

5 Definir metas y objetivos de aprendizaje – Selección
de un tema de trabajo

definir metas y objetivos

El primer paso en la planificación de un
proyecto es definir las metas u objetivos de aprendizaje que se
espera que logren los alumnos. ¿Qué cualificaciones se
pretende lograr a través del proyecto y en qué momento
del proyecto? ¿Se trata de un proyecto para transmitir los
fundamentos de una materia o disciplina o se trata más bien de
un proyecto interdisciplinario (como p.ej. realizar tareas de
mantenimiento y reparación de un equipo de producción
entre aprendices de diferentes profesiones)?

desarrollo de productos o
servicios

El principio y fin del método de
proyectos es el desarrollo de productos o servicios. Y éstos
deben tener una utilidad y ser relevantes e importantes para los
alumnos. Los productos que se seleccionen deben estar orientados
hacia las condiciones de aprendizaje de los alumnos y hacia las
exigencias del plan marco de formación (currículo). Al
principio, se recomienda empezar por el desarrollo de productos o
temas poco complejos y con un nivel de exigencias no demasiado alto,
conforme se vaya ganado experiencia se podrán realizar
proyectos más amplios y exigentes.

grado de autonomía

Hasta qué punto se fomenta la capacidad
de autonomía durante la planificación, realización
y control del trabajo depende del grado de autonomía que el
formador quiera dar a sus alumnos. Ésta puede ir desde una
autonomía limitada (el formador limita el margen de actuación
y de toma de decisiones) hasta una autonomía máxima de
los alumnos (alto grado de participación en la toma de
decisiones con respecto a la composición del grupo, contenidos
y organización de la formación). Por ello, antes de
iniciar un proyecto, es siempre recomendable que el formador defina
el “nivel de involucramiento que tendrán los
alumnos”. Por lo general, este proceso se suele llevar a
cabo gradualmente. El papel predominante del formador va dando paso a
una implicación cada vez más activa por parte de los
alumnos y consecuentemente a un mayor grado de autorresponsabilidad.
En lugar de instrucción el formador ofrece asesoramiento, en
lugar de transmitir contenidos o conocimientos modera y ayuda a
estructurar los procesos de aprendizaje.

grupo de aprendizaje
determinado

En caso de
aplicar proyectos ya utilizados con anterioridad, esto no debería
llevarse a la práctica de forma meramente mecánica.
Cada proyecto está concebido para un grupo de aprendizaje
determinado. Por ello, es siempre aconsejable llevar a cabo una
adaptación puntual de la idea del proyecto a las exigencias de
cada situación de aprendizaje.

El
cuestionario que viene a continuación puede servir como guía
para el formador para la formulación del planteamiento de
tareas:

todo planteamiento de tareas abarca los siguientes aspectos
que el formador debe tener presente:

Planteamiento de tareas

¿Quién? ¿Qué
alumnos? ¿Qué grupo?

realiza:

¿Qué? ¿Qué
producto / servicios, qué tarea parcial?

¿Para
qué? ¿Cuál es la finalidad de la tarea?
¿Para qué es necesaria?

¿Cómo? ¿Qué
pasos? ¿Qué secuencias de planificación?

¿Con
qué? ¿Qué procedimiento? ¿Con qué
herramientas, máquinas?

¿Dónde?
¿En qué lugar se ha de realizar la tarea?

¿

(Fuente,
Proyecto PETRA, Siemens)

Cuándo? Fechas de entrega, incluso también
pasos intermedios.

moderar la conversación

D

urante el planteamiento de tareas el formador es el encargado
de moderar la conversación. Al dar sus instrucciones debería
tener en cuenta el orden que mencionamos anteriormente. Cuando se
trate de tareas de mayor amplitud, el formador tiene que decidir si
entrega el planteamiento de tareas por escrito o sí los
alumnos han de tomar apuntes mientras explica la tarea. El formador
sólo responde a aquellas preguntas de los alumnos en caso de
que se trate de contenidos que sólo los pueden desarrollar con
mucha dificultad o que no los pueden desarrollar. Cuando los
aprendices pueden abordar los contenidos por sí solos,
responde a las preguntas del alumno o del grupo con otra pregunta:

• 
  ¿”Cómo haría Vd. esto”?

  
  

• 
  ¿”Dónde puede buscar información”?

  
  

• 
  ¿
  

  Planteamiento
  del problema a grupos o a subgrupos:

  
  ”Dónde encuentra Vd. estos datos en los
  materiales”?
  
  
  

Plantear
la tarea a todo el grupo

• 
  ahorra tiempo,

  
  

• 
  garantiza el mismo nivel de información para todos.

  
  

Plantear
la tarea a grupos reducidos:

• 
  facilita el diálogo (¡hablan menos participantes y
  preguntan más!),

  
  

• 
  permite la adaptación de la información a los
  receptores (alumnos),

  
  

• 
  facilita la organización (los siguientes diálogos
  también se desarrollan de un modo escalonado).

  
  

(Fuente,
Proyecto PETRA, Siemens)

6 Elaboración de la documentación del proyecto
preguntas/ guía

análisis detallado

Antes de
comenzar a elaborar la documentación de proyecto, es preciso
que el formador realice un análisis detallado de todos los
pasos del proceso . En base este análisis se pueden determinar
cada una de las actividades de aprendizaje, habilidades y
conocimientos necesarios para el proyecto. Y es precisamente este
análisis el requisito previo para poder secuenciar de una
forma efectiva cada uno de los pasos que deben desarrollar los
alumnos.

definición de las
preguntas guía

Los
resultados de este análisis son parte integrante de la
documentación del proyecto y son al mismo tiempo la base
conceptual y procedimental para la definición de las preguntas
guía.(véase, Método de Textos Guía ,en
“Nuevas Formas de Enseñanza Aprendizaje para la
Formación en la Empresa” R. Tippelt/A. Amorós)

instrumento de apoyo

La organización de las preguntas guía
requiere por un lado planificarlas y por otro aplicarlas
adecuadamente a lo largo del desarrollo del proyecto. Además
de servir de instrumento de apoyo para el logro de los objetivos del
proyecto, su principal función consiste en fomentar el
autoaprendizaje por parte de los alumnos. Por ello, es preciso que
las preguntas guía tomen en consideración los pasos más
relevantes en la

resolución
de la tarea , desde la fase de información hasta la
valoración:

1.
Informar ¿Qué hay que hacer?

¿Para qué es necesaria la tarea?

2.
Planificar ¿Cómo hay que hacerlo?

¿Qué pasos de trabajo son necesarios?

¿Con qué puedo realizar la tarea?

¿Por qué debe ser realizada de esta forma y no puede
ser solucionada de otra forma?

¿Dónde se puede realizar la tarea?

¿Cuándo o hasta cuándo puede ser resuelta la
tarea?

3. Decidir Forma de proceder concreta/Solución de la
tarea

4.
Realizar Según plan de los alumnos

5. Controlar/valorar ¿Cumple o hasta qué punto
cumple el trabajo con las exigencias de calidad?
(autoevaluación/evaluación externa)

rol central

No es necesario formular preguntas guía
sobre cada aspecto de los conocimientos técnicos, únicamente
sobre aquellos que juegan un rol central en la resolución del
proyecto, o que se considera que es muy importante profundizar o que
deben ser adquiridos por primera vez. En el cuadro siguiente (véase
gráfico 2, Modelo de ficha para preguntas guía) se
expone un ejemplo de cómo se puede sintetizar este proceso:

7 Datos e informaciones que debe contener un proyecto de formación

• 
  ¿Cuál es el motivo, la razón del proyecto?
  ¿Quién necesita los resultados?

  
  

• 
  ¿Cuáles son los objetivos del trabajo? ¿Cuáles
  son los objetivos técnico- profesionales y cuáles son
  los objetivos de aprendizaje interdisciplinarios?

  
  

• 
  ¿Cuándo es el plazo de entrega para la presentación
  de los resultados?

  
  

• 
  ¿Cuáles son los resultados parciales , cuáles
  son las fechas intermedias (p. ej., después de la fase de
  planificación) en las que se ha de informar al formador sobre
  los avances del proyecto?

  
  

• 
  Selección de los participantes en el proyecto

  
  

• 
  según cualificación

  
  

• 
  según año de formación

  
  

• 
  según profesión/áreas interdisciplinarias

  
  

• 
  Eventualmente el nombramiento de un “coordinador del proyecto”
  por parte del formador o del grupo del proyecto.

  
  

• 
  Definición: competencias de decisión y margen de
  responsabilidades de los participantes en el proyecto.

  
  

• 
  Definición de competencias de decisión, áreas
  de responsabilidad del coordinador o portavoz del proyecto.

  
  

• 
  Identificar y establecer los recursos necesarios

  
  

• 
  materiales

  
  

• 
  tiempo

  
  

• 
  dinero

  
  

• 
  apoyo de...

  
  

• 
  asesoramiento de...

  
  

• 
  Descripción cualitativa de los resultados a lograr (nivel de
  concretización, nivel de transferencia, nivel de amplitud)

  
  

• 
  Datos exactos sobre a quién se le van a presentar los
  resultados, cómo se van a presentar (por escrito, oralmente).
  Demostración y presentación de los resultados, etc.)

  
  

• 
  ¿Cómo se han de supervisar los resultados parciales?

  
  

• 
  ¿Quién tiene frente a quién la obligación
  de presentar informes?

  
  

• 
  ¿En que términos se ha de comentar la cooperación
  dentro del proyecto y cuándo se han de llevar a cabo estas
  conversaciones?

  
  

• 
  ¿Cuál es el rol y la responsabilidad del formador
  (como inductor y asesor pedagógico del aprendizaje) en el
  marco del proyecto?

  
  

• 
  ¿
  

  
  (Fuente: M. Herzer y otros, en
  Gestión de Proyectos)

  
  

  
  
  

  
  Cómo y quién ha de supervisar los aspectos
  disciplinarios (asistencia, pausas, etc.)
  
  
  

8 El rol del formador en el aprendizaje por proyectos

planificación de los
procesos

Como se ha apuntado anteriormente, la tarea de
los formadores ya no puede reducirse a conseguir que los alumnos
aprendan los núcleos teóricos de determinados ámbitos
del saber. Sino más bien en crear y diseñar entornos,
situaciones de aprendizaje que conduzcan a través de la
actuación práctica hacia el logro de los objetivos. De
esta forma, la planificación de los procesos de aprendizaje se
convierte en una tarea central del formador. Como indica P.
Dehnbostel, “el docente se convierte en un asesor o
consejero que ayuda a estructurar el proceso de aprendizaje”.
Los principales cambios en el rol del formador pueden resumirse
del siguiente modo:

• 
  El formador prepara intensamente los procesos de aprendizaje.

  
  

• 
  El formador crea situaciones de aprendizaje relevante para que el
  alumno se implique cognitiva y afectivamente.

  
  

• 
  El formador se mantiene más bien al margen del proceso de
  trabajo directo, observando el desarrollo del proyecto.

  
  

• 
  El formador facilita un “pool” de fuentes de
  información, pasa a un segundo plano y sólo interviene
  cuando fallan los otros recursos.

  
  

• 
  El formador no sólo es el experto en materia de contenidos
  (competencia técnica) sino también es el experto en
  cuestiones metodológicas y sociales (competencia metodológica
  y social).

  
  

• 
  El formador desarrolla el pensamiento creativo y espíritu
  crítico a través del aprendizaje compartido.

  
  

• 
  El formador fomenta la evaluación autónoma de los
  procesos y experiencias de trabajo.

  
  

• 
  El formador ayuda a establecer relaciones entre los aprendizajes ya
  adquiridos y los nuevos.

  
  

• 
  El formador presta especial atención a los procesos de
  cooperación, organización del trabajo y metodología
  de trabajo del grupo, y aborda estos temas en las evaluaciones
  intermedias y entrevista.

  
  

De acuerdo
a M. Herzer (1997), y como se muestra en el cuadro siguiente, podemos
clasificar las funciones del formador en cuatro grandes apartados:

SELECCIONAR
PROYECTOS

• 
  Análisis de oportunidades de aprendizaje

  
  

• 
  Equilibrio con el nivel de formación

  
  

• 
  Selección de los aprendices

  
  

PREPARAR
PROYECTOS

• 
  Definir la amplitud (contenido / tiempo)

  
  

• 
  Definir los objetivos de trabajo

  
  

• 
  Definir los objetivos de aprendizaje

  
  

• 
  Desarrollar / facilitar medios auxiliares para el autocontrol

  
  

• 
  Planificar la valoración

  
  

• 
  Planificar el seguimiento del proyecto

  
  

ASESORAR
PROYECTOS

• 
  Fomentar la autonomía

  
  

• 
  Motivar para plantear preguntas

  
  

• 
  Fomentar la reflexión
  

  
  

• 
  Asesoramiento procesual del equipo

  
  

• 
  Fomentar la metodología del proyecto

  
  

SEGUIMIENTO
DEL PROYECTO

• 
  Comentar sistemáticamente las experiencias de aprendizaje

  
  

• 
  Fomentar la autorreflexión

  
  

• 
  Establecer los pasos de aprendizaje siguientes

  
  

• 
  Eventualmente, seleccionar y planificar un nuevo proyecto.

  
  

9 Monitoreo de proyectos – Evaluación en el método
de proyectos

responsabilidad compartida

Más
que un proceso técnico y complejo cuya responsabilidad recae
sólo en un experto, la evaluación en este contexto la
entendemos como un proceso donde la responsabilidad es compartida por
todas aquellas personas involucradas en el desarrollo del proyecto.
De ahí que los procesos de retroalimentación se
conviertan en un elemento imprescindible tanto durante el mismo
desarrollo como al final de todo proyecto.

recibir una
retroalimentación

Para los
alumnos no sólo es importante recibir una retroalimentación
sobre los resultados de su trabajo sino también sobre su
comportamiento de aprendizaje durante la planificación,
realización y autoevaluación de la tarea. Se trata de
promover que los alumnos hagan suyo los objetivos del aprendizaje y
los criterios que se van a utilizar para evaluarlos, ya que esto es
imprescindible para planificar su actuación y para dirigir
autónomamente su aprendizaje.

la observación
sistemática

El
principal método que utilizamos para la evaluación es
la observación sistemática, simultánea a
la acción. Es evidente que en modelos de corte constructivista
– como es el caso del

método
de proyectos – donde se ofrece gran importancia a los procesos
de enseñanza-aprendizaje, cobran una mayor relevancia aquellas
técnicas relativas a la observación sistemática.
(Esto no significa en ningún caso que no puedan utilizarse
otros valiosos instrumentos de evaluación según sea la
orientación del sistema de aprendizaje).

comportamiento de
aprendizaje

El
prerrequisito para toda conversación de retroalimentación
entre el formador y los alumnos es disponer de una observación
sistemática del comportamiento de aprendizaje del grupo
durante el desarrollo de una tarea o acción específica.
Es importante que las observaciones del formador se concentren en el
comportamiento de aprendizaje realmente observable, p.ej.:

• 
  ¿Planifican los alumnos la tarea de un modo
  sistemático, p.ej., haciendo uso de las preguntas guía

  
  

• 
  ¿Utilizan para ello los materiales de trabajo
  correspondientes?

  
  

• 
  ¿Se ajusta la realización de la tarea al
  plan de trabajo previsto?

  
  

• 
  ¿Cómo se relacionan los alumnos en el
  trabajo en grupo?¿Se toman en consideración las
  opiniones y sugerencias de todos los miembros del grupo?

  
  

• 
  ¿Qué material didáctico utilizan?

  
  

retroalimentación
efectiva

En resumen, se ha de observar lo que “realmente
ocurre” en el grupo durante la realización de una tarea.
El formador sólo

puede
proporcionar una retroalimentación efectiva, siempre y cuando
haya observado concretamente el comportamiento de aprendizaje y la
haya registrado por escrito.

competencias clave

En el
anexo (véase anexo, Observación del desarrollo del
grupo y Ejemplo de un perfil de observación) se recoge a
modo de ejemplo un cuestionario de observación de los
comportamientos de aprendizaje (PETRA, Siemens). Para cada una de las
competencias clave se han establecido tres criterios que pueden ser
observados, documentados y comentados en la retroalimentación.
Cada una de las competencias clave tiene una escala de valoración
de cuatro dimensiones A, B, C, y D.

presentaciones de avances de
proyecto

Además de la observación
sistemática el formador dispone de otros instrumentos
metodológicos como apoyo en la

evaluación:
las presentaciones de avances de proyecto y las entrevistas
de valoración. Las presentaciones de avance de proyecto
son un instrumento muy valioso para estructurar las experiencias del
proyecto y poder reflexionar sobre el proceso desarrollado, sus
dificultades y sus progresos. Además, como indica el Buck
Institute for Education, “la utilización de
presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos
permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el
desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van
adquiriendo. Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más
presentaciones públicas de avance para evaluar los resultados
relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no

sólo
da a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido
, sino que además puede incrementar la validez y autenticidad
de la evaluación del proyecto. El monitoreo de los avances del
proyecto puede servir para detectar problemas, cambiar de estrategias
y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser:

• 
  Problemas para entender cómo realizar las
  actividades del proyecto.

  
  

• 
  Logros en el progreso de los alumnos.

  
  

• 
  Motivación/participación de alumnos y
  grupos.

  
  

• 
  Problemas/logros en actividades o resultados en
  particular.

  
  

• 
  Logros inesperados

  
  

• 
  Nuevas estrategias establecidas por alumnos y grupos

  
  

• 
  Necesidades de los alumnos de recursos específicos
  o apoyo instruccional.”

  
  

entrevistas de valoración

La
finalidad de las entrevistas de valoración está
en que los alumnos participen activamente en el aprendizaje, y el
conocimiento y control inmediatos de los resultados

aumenten
su motivación.

autorregulación

La
predisposición del formador a que los propios alumnos puedan
realizar la valoración de los resultados del trabajo se
interpreta como una muestra de la confianza que tiene el formador en
la competencia y responsabilidad de los alumnos. Esta confianza hace
que los alumnos se sientan todavía más motivados de
cara a la realización del trabajo y a la autorregulación.

sesiones de valoración

En este caso, no sólo se trata de las
experiencias de trabajo del ámbito técnico , sino
también de metodología del trabajo, de experiencias
individuales y sociales que han tenido los alumnos en el marco del
proyecto. El formador debería planificar regularmente
“sesiones de valoración” con los

alumnos en
“determinadas etapas” del proyecto, ya que éstas
son un elemento importante de la “autorregulación”
y el “autocontrol”.

La
autorregulación posibilita que los alumnos puedan:

• revisar
  y corregir ellos mismos su propio trabajo

  
  

• tomar
  conciencia del concepto calidad

  
  

• identificar
  las fallas y sus causas

  
  

• tomar
  conciencia de lo que han aprendido, así como de los procesos
  que les han permitido construir nuevos aprendizajes

  
  

• determinar
  que se podría hacer la próxima vez de una forma más
  efectiva/de otro modo.

  
  

moderador de la conversación

Las entrevistas de valoración con
un equipo de alumnos no son una tarea fácil. Por lo general,
el formador se convierte aquí en un “moderador de la
conversación”, es decir, debe controlar la conversación
manteniéndose en un segundo plano, debe promover que los
alumnos mismos relacionen y

emitan
conclusiones y, por último, realizar la crítica de la
conversación poniendo de relieve las diversas aportaciones y
la importancia de las conclusiones, (véase anexo, Guía
para una entrevista de valoración con un grupo de aprendices).

10 Posibles limitantes para un buen funcionamiento del método
de proyectos

barreras u obstáculos

Existen
diversos factores que pueden limitar o interferir el buen
funcionamiento del método. Estas barreras u obstáculos
pueden ser de tipo organizacional (no disponer de las condiciones
institucionales y organizacionales, p.ej. el tiempo disponible para
el proyecto) de tipo técnico (disponibilidad de requisitos
técnicos, p.ej. el equipamiento con los instrumentos
necesarios), motivacional (contar con el interés y la
motivación de los alumnos). Y es obvio que el buen
funcionamiento de un proyecto dependerá siempre de la calidad
pedagógica del personal formativo.

principales problemas

El
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey ha
elaborado en un estudio de investigación un listado con los
principales problemas observados por los investigadores y que todo
formador debería tomar en consideración siempre de cara
a lograr un mejor funcionamiento del método:

1. 
   “Tiempo: las investigaciones y las discusiones a menudo
   toman más tiempo que el previsto. También la
   exploración profunda de ideas toma más tiempo que las
   fuentes superficiales y conocidas de conceptos.

   
   

2. Conocimiento
   de las líneas que guían el programa de estudios: los
   profesores necesitan seleccionar cuidadosamente las preguntas guía,
   de tal manera que los estudiantes puedan aprender el contenido
   estipulado en el programa de estudios.

   
   

3. 
   Administración del salón de clase: los estudiantes
   necesitan la libertad suficiente para hablar de sus investigaciones,
   pero los profesores deben mantener el orden para que los estudiantes
   puedan trabajar productivamente.

   
   

4. 
   Control: los profesores a menudo sienten la necesidad de dirigir
   las lecciones para asegurarse de que los estudiantes están
   obteniendo la información correcta

   
   

5. 
   Apoyo al aprendizaje de los estudiantes: los profesores
   frecuentemente dan a los estudiantes demasiada independencia sin el
   adecuado modelo de pensamiento, estructura de la situación o
   de retroalimentación

   
   

6. 
   Uso de la tecnología: los profesores que no han usado la
   tecnología como una herramienta cognitiva tienen dificultades
   en incorporarlas al salón de clase.

   
   

7. 
   Evaluación. Los profesores tienen dificultades en diseñar
   un sistema de evaluación que la mayoría de los
   estudiantes puedan entender. Los resultados que se piden a los
   estudiantes no siempre requieren que éstos sinteticen
   información o generen nuevas representaciones conceptuales.
   Más aún, la evaluación de esos resultados es
   difícil.”

   
   

(Fuente: Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey)

11 Conclusiones

construir su propio
conocimiento

La
práctica pedagógica del método de proyectos
implica un enfoque diferente de lo que es la tarea formativa
tradicional.

En cuanto
al formador, es fundamental que tenga seguridad respecto a su labor
formativa, sobre los principios que la guían y orientan. Es
preciso, además, que ayude a sus alumnos a pensar por sí
mismos, a construir su propio conocimiento, a seleccionar la
información y a construir sus propios valores.

alto nivel de exigencia

Aunque el método de proyectos se
desarrolle dentro de un marco de referencia y siga un hilo conductor,
siempre está sujeto a lo espontáneo, a la
improvisación, lo que implica un alto nivel de exigencia. El
nuevo rol de éste como orientador y asesor es por tanto mucho
más exigente.

planteamiento
constructivista

Esta misma idea comparten Dehnbostel y Dybowsky
(2000) cuando señalan: “en términos generales,
tanto para docentes como formadores, la transición de un
pedagogía instructiva a un planteamiento constructivista,
conlleva una redefinición total de las funciones, ya sea en la
empresa , los centros formativos o las escuelas (véase
gráfico 3, Principios de enseñanza y
aprendizaje). Hasta hoy , un formador enseñaba, demostraba
y explicaba. Conforme a los nuevos

modelos
formativos, el formador aconsejará y estructurará el
proceso”.

perfil multidimensional

“El nuevo formador tendrá un
perfil multidimensional que vinculará competencias pedagógicas
con profesionales. Su formación será de rasgos amplios
y se centrará en los conocimientos sobre procesos de trabajo y
competencias clave, para permitirles enseñar tanto dentro de
una familia de profesiones como en ámbitos asociados. Ello
abrirá las puertas a una disciplina universitaria que podría
llamarse Pedagogía de la FEP”.

fomentan el conocimiento en
acción

En cuanto a los alumnos, favorece el que los
alumnos adquieran capacidades como dialogar, planificar e interactuar
con los demás, ser críticos, y responsabilizarse de su
propio aprendizaje. En resumen, los proyectos de trabajo fomentan “el
conocimiento en acción” (Barnes) en constraste con el
“conocimiento escolar” tradicional más orientado a
la memorización.

amplia gama de técnicas

Desde el
punto de vista metodológico, el método de proyectos
permite, a través de sus diferentes fases de realización,
la aplicación de una amplia gama de técnicas de
enseñanza-aprendizaje, desde una forma tradicional de
aprendizaje como la explicación magistral hasta un método
más innovativo como el mapa conceptual. “Implantar un

aprendizaje
constructivista no implica la desaparición de las etapas de
transferencia de conocimientos, sino el hecho de

que
éstas se integran en formas más activas de aprendizaje
y se contextualizan”.

12 Referencias
bibliográficas

Project
Based Learning Handbook (2002) Buck Institute for Education.CA:

http://www.bie.org/pbl/overview/toc.php

El Método
de proyectos como técnica didáctica.(2002) Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias

Formar y
aprender para la competencia profesional (2003) Segundo informe de la
investigación sobre formación profesional en Europa:
Informe de síntesis .Centro Europeo para el Desarrollo de la
Formación Profesional (CEDEFOP)

www.cedefop.eu.int
(Espacio internet informativo)

www.trainingvillage.gr.
(Espacio internet interactivo)

Anexo